19.04.2019

.

Dansk skolepolitik gennem de seneste årtier har forrådt det dannelsesideal, som har præget skolen gennem de seneste 200 år, uden at vi tilsyneladende er blevet klogere eller rigere af den grund.

Kommentar af Nikolaj Bøgh (K)

”Træd varsomt, thi her bliver mennesker til”, lyder et berømt citat fra den grundtvigianske friskolepioner Christen Kold, og det rummer noget helt centralt i dansk skolehistorie. Det begrænser sig ikke kun til det væsentlige supplement til folkeskolen, som de grundtvig-koldske friskoler repræsenterer i dag, men for hele den danske skole, offentlig såvel som privat, siden undervisningspligten blev indført i 1814. Visionen var allerede dengang at danne hele mennesker, som ikke blot skulle tilegne sig basale læse-, skrive- og regnefærdigheder, men som også skulle udstyres med en almen dannelse, som kunne gøre dem til gode, oplyste samfundsborgere og en del af Danmarks kulturelle fællesskab. I Danmark går man ikke i skole for at blive til noget, men for at blive til nogen; et menneske, en borger, en dansker.

Dette smukke ideal, som har gennemsyret dansk skoletænkning gennem 200 år, er i vore dage desværre på retur. Folkeskolen har gennem de seneste årtier været stærkt presset af en række skadelige tendenser – først og fremmest reformpædagogikken og konkurrencestatstækningen.

Reformpædagogikken forsøger at sætte eleven i centrum for undervisningen og bygger dermed ovenpå den markante antiautoritære tradition, der har hersket i Danmark siden begyndelsen af 1970’erne, og som mange af de forældre, der i dag har børn i skolen, er vokset op med som en selvfølgelighed. I 1980’erne blev ”ansvar for egen læring” et vigtigt reformpædagogisk slagord, og det betød blandt andet, at viden måtte ikke tvinges ind i eleven, men at man skulle afvente, at eleven selv var klar til at modtage den.

Reformpædagogikken undergravede lærerens autoritet og opdragede både elever og deres forældre til at mene, at det måtte være lærerens og skolens skyld, når deres børn viste sig ikke at være i besiddelse af nævneværdige boglige evner eller motiveret til at tilegne sig væsentlig viden. Det, som reformpædagogikken gik mest ud over, var den klassiske dannelse, som skolen gradvist opgav at forsvare og udvikle. De fleste elever – og sågar deres forældre – kunne godt forstå, at det var snedigt at lære at læse, skrive og regne, men det var straks vanskeligere at motivere unge mennesker til at kunne synge med på Grundtvigs salmer, vide hvornår Christian IV var konge og læse Karen Blixen. Dermed forsvandt meget at denne type af viden og dannelse ud af skolen – ivrigt understøttet af uddannelsespolitikere fra begge sider af det politiske spektrum, der selv havde svært ved at forstå, hvorfor man skulle lære at være en del af et kulturfællesskab, når der nu var så store problemer med at forstå brøkregning.

Efter et par årtier med dominerende reformpædagogisk tænkning var det dog tydeligt for de fleste, at man ikke kunne bygge en velfungerende skole på elever, der skulle tage ansvar for egen læring. Men umiddelbart derefter flyttede endnu en ond ånd ind i dansk uddannelsespolitik i form af konkurrencestatstænkningen. Den blev for alvor populær omkring 2010, hvor mange ledende politikere begyndte at se borgerne som forbrugere og skolens elever som ressourcer, der skulle udvikle deres kompetencer for at blive mere effektiv arbejdskraft i den internationale konkurrence, hvor Danmark snarere var et produktionsområde, der kunne optimeres, end en nationalstat og et kulturfællesskab. Skolens rolle var at bibringe eleverne præcis de kompetencer, som arbejdsmarkedet efterspurgte, og det skulle helst være de kompetencer, som ville blive efterspurgt i fremtiden. Her var det svært at se klassisk dannelse spille nogen produktiv rolle.

 

Som følge af den nylige justering af folkeskolereformen er der slækket noget på læringsmålsstyringen, men den svæver fortsat som en ond ånd over folkeskolen og suger kræfter og motivation ud af den daglige undervisning
_______

 

Folkeskolereformen, der blev vedtaget i 2013, var gennemsyret af konkurrencestatstænkning og stillede først og fremmest højere krav til de formelle kompetencer, hvormed skolen skulle udstyre fremtidens arbejdskraft. Med folkeskolereformen fulgte en rigid, centralstyret model for, hvad børn helt nøjagtigt skulle lære i folkeskolen og et krav om, at det skulle beskrives helt ned i mindste detalje via de såkaldte læringsmål, der i svimlende antal skal udfyldes for hver enkelt elev. Det var – og er til stadighed – en gigantisk, demotiverende blindgyde for både elever og lærere, som efter alt at dømme ikke har bidraget med nogen form for øget kvalitet i undervisningen, tværtimod. Som følge af den nylige justering af folkeskolereformen er der slækket noget på læringsmålsstyringen, men den svæver fortsat som en ond ånd over folkeskolen og suger kræfter og motivation ud af den daglige undervisning.

Det er næppe fremmende for det gode menneskeliv at blive betragtet som en produktionsressource, og de to tendenser beskrevet i det ovenstående har medført to grundlæggende problemer i den skolepolitik, der er blevet ført i dette land gennem de seneste årtier:

For det første er der sket en systematisk undergravning af lærerens autoritet. Først blev læreren presset af en grasserende reformpædagogik, der gjorde eleven til undervisningens centrum og gjorde det legitimt for eleven at stille sig skeptisk overfor hele skolens og lærerens legitimitet. Dernæst blev læreren navnlig med folkeskolereformen reduceret til et redskab for centralt fastsatte mål, hvis arbejde og dagligdag det var acceptabelt at styre ned i mindste detalje. Der er ikke noget at sige til, at mange lærere klager over manglende motivation og arbejdsglæde, for den traditionelle lærerrolle, som i grunden er en smuk og frugtbar livsgerning, er blevet alvorligt kompromitteret.

For det andet er fokus i skolens undervisning i dag på at ”blive til noget” frem for at ”blive til nogen”. Den menneskelige udvikling, den almene dannelse og al den lærdom, der ikke umiddelbar kan sættes på formler og bruges på et arbejdsmarked, er trængt i baggrunden. Dermed har vi brudt med 200 års værdifuld dansk skoletradition, der har haft fokus på, at ”her bliver mennesker til”.

Fik vi så i det mindste noget til gengæld? Blev vi skarpere og rigere i den internationale konkurrence? Lærte vi noget om fremtidens vildt omskiftelige kompetencer? Det er der ikke meget, der tyder på. Det basale faglige niveau i skolen er gennemgående lavt, hvilket smitter af på hele uddannelsessystemet helt op til universiteterne, hvor man er nødt til at slække på kvaliteten og de faglige krav, fordi de grundlæggende forudsætninger for at opfylde dem ikke er tilstede hos de studerende.

Kan vi lære af fortiden? Får fremtidens arbejdsmarked – fremtidens Danmark – ikke også brug for hele mennesker, der er forankrede i deres kultur og mestrer andet end IT og omstillingsparathed? Mon ikke. Målet for konservativ skolepolitik – som for al konservativ politik – er at værne om det nationale fællesskab og bevare de værdier, vi har fået i arv fra dem, der gik forud for os. Skolen er og bliver et vigtigt redskab til netop det. Der er brug for et ordentligt skud konservatisme i dansk skolepolitik.

Det Konservative Folkeparti har været i opposition til meget af den politik, der er blevet ført på skoleområdet i store dele af det 20. århundrede og har stået udenfor en række folkeskoleforlig. Partiet forsøgte også – uden held – at dæmme op for dele af folkeskolereformen med lange skoledage og tvungne lektiecaféer. Men generelt har dansk borgerlighed ikke noget at lade venstrefløjen høre, når det drejer sig om at placere ansvaret for det gennemgående svigt af den danske skoles traditionelle idealer. Man har i for høj grad ligget under for tidsånden, eksperterne og de organiserede interesser på skoleområdet, som i stort omfang har haft held til at styre udviklingen. Det må kunne gøres bedre i fremtiden. ■

 

Man har i for høj grad ligget under for tidsånden, eksperterne og de organiserede interesser på skoleområdet, som i stort omfang har haft held til at styre udviklingen. Det må kunne gøres bedre i fremtiden
_______

 

Nikolaj Bøgh (f. 1969) er cand.scient.pol. og kommunikationsrådgiver, konservativt medlem af Frederiksberg Kommunalbestyrelse, rådmand og folketingskandidat på Frederiksberg. Han har skrevet bøger og artikler om politisk historie og kulturhistorie. ILLUSTRATION: Nikolaj Bøgh [foto: Ólafur Steinar Gestsson/Scanpix]