16.10.2024

Mennesket er ikke en plante, som har brug for kultivering. Mennesket er et væsen, som har brug for at blive vækket, og som derfor fortjener at blive beskyttet mod alle forsøg på immunisering og bedøvelse, herunder beskyttelse mod totalitære uddannelsesprogrammer, som netop har den intention at bygge et skjold omkring sjælen, så den ikke længere kan røres.

Denne artikel bringes i RÆSONs serie om dannelse, uddannelse og demokrati. Se overblikket over artiklerne her.

Essay af professor Gert Biesta, University of Edinburgh

“Jeg er nødt til at mangle en vis styrke, jeg skal mangle den nok, før der kan ske noget. Hvis jeg var stærkere end den anden, eller stærkere end det, der sker, ville der ikke ske noget. Der er nødt til at være en svaghed…” — Jacques Derrida (2001, s. 64[1])

I 2019 udkom den new zealandske instruktør Taika Waititis film Jojo Rabbit. Waititi skrev manuskriptet, instruerede filmen og spillede rollen som den imaginære ven til filmens hovedperson. Jojo er en tiårig dreng, som vokser op i Tyskland under Anden Verdenskrig. Han er medlem af Deutsches Jungvolk, juniorafdelingen af Hitlerjugend, som i 1939 blev obligatorisk for alle drenge mellem 10 og 13 år. Filmen foregår under Nazitysklands sammenbrud og viser sammenbruddet i levende detaljer. Men den skildrer også et andet sammenbrud, nemlig sammenbruddet i Jojos urokkelige tro på nazismens ideologi. Det gør Jojo Rabbit til en film af stor relevans for diskussionen om nutidens uddannelsessystem.

En ting, filmen viser på smukkeste vis, er den langsomme udvikling af Jojos selvbevidsthed; bevidstheden om, at han er et selv, at han er nogen og ikke hvem som helst, at han er et subjekt og ikke et objekt. Det er en tiltagende bevidsthed om at han er i stand til at handle, at han er ophavsmand til sine handlinger så at sige, at han derfor bærer ansvaret for disse. I filmen markeres det ved, at Jojos imaginære ven, som hedder Adolf og har en bemærkelsesværdig lighed med Adolf Hitler, dukker op og til sidst forsvinder. Adolf fungerer som en autoritetsfigur i Jojos indre liv. Han forsøger at fortælle Jojo, hvad han skal gøre, hvordan han skal tænke, og hvad han skal tro på. Og hvad han egentlig gør, er at fortælle Jojo, at han skal glemme sig, at han ikke skal være et selv, men i stedet skal være en god nazist, en lydig efterfølger af kommandoer og ydre kræfter.  

Adolf-figuren repræsenterer et ‘infantilt’ ønske, som er meget genkendeligt. Det er ønsket om ikke at skulle tænke og dømme selv, ønsket om, at en anden skal tage sig af vores frihed, så vi ikke konfronteres med byrden af vores egen frihed. Filmen viser, hvordan Jojo begynder at indse, at forsøget på at være et selv kræver, at han opgiver dette ønske og begynder at tage ansvar for sit eget ansvar, for at bruge en sætning fra sociologen Zygmunt Bauman. Det øjeblik, hvor Jojo når frem til denne erkendelse, falder sammen med, at den imaginære Adolf-figur, som indtil da bogstaveligt talt havde besat Jojos indre liv, forsvinder. Dermed markerer det også erkendelsen af, at Jojos indre liv nu er hans eget indre liv. Måske endda erkendelsen af, at han overhovedet har et indre liv. Dette indre liv er afgørende, fordi det er stedet, hvor man funderer, vejer og overvejer, så handling ikke kun er et spørgsmål om refleks eller om at handle på impuls eller ydre befaling.

 

Som undervisere kan vi aldrig være sikre på, hvordan og om vores studenters sjæle kan eller vil lade sig røre. Men vi ved, hvad der kan forhindre dette i at ske
_______

 

På den måde skildrer filmen en fundamental uddannelsesmæssig overgang, som vi kan beskrive som en overgang mod selvfølelse, eller for at være mere præcis: mod følelsen af at være et modent selv. Det er interessant at spørge, hvad som kan have ”udløst” denne overgang i Jojos liv. Filmen giver ikke et klart svar på det spørgsmål, men et vigtigt spor i fortællingen er Jojos opdagelse af, at hans forældre gemmer en jødisk pige på loftet. Hans møde med denne pige, og hans møde med den kendsgerning, at hans forældre holder hende skjult for nazisterne, får tvivlen til at vokser i ham. Konfrontationerne påvirker og rører ham. Og det er denne berøring, der vækker ham. Vi kunne sige, at de vækker hans følelse af at være et selv. Men først og fremmest vækker de hans opmærksomhed på selve muligheden for at eksistere som et selv.

Muligheden for at blive påvirket og berørt forudsætter et vist mål af svaghed. Den tysk-canadiske forfatter Wolf-Michael Roth kalder dette for ’passability’[2]  – at noget bogstaveligt talt kan ’passere igennem’ eller, som jeg har sagt det andetsteds, at vores sjæl kan røres.[3] Som undervisere kan vi aldrig være sikre på, hvordan og om vores studenters sjæle kan eller vil lade sig røre. Men vi ved, hvad der kan forhindre dette i at ske. Det kan nemlig alt det, som ’immuniserer’ de studerende, alt det, som bedøver dem, alt det, der hærder deres skjold, bogstaveligt og figurativt. Alt det, der med andre ord styrker dem.

Og så er vi fremme ved den anden grund til, at Jojo Rabbit har undervisningsmæssig betydning, for filmen viser nemlig også, på både sjove og skræmmende måder, at dette lige præcist var ambitionen for nazisternes uddannelsesprojekt: at immunisere, at bedøve, at opbygge styrke, at hærde skjoldet, at udviske enhver tvivl om nazismens ideologi, at udviske enhver tvivl om en selv og slutteligt derigennem egentligt at udviske selvet.

Denne hærdning har også at gøre med, hvordan selvet relaterer til sig selv. Klaus Mollenhauer, som var en nøglefigur i efterkrigstidens tyske uddannelsesforskning, argumenterer i bogen Vergessene Zusammenhänge fra 1983[4] for, at de høje uddannelsers formål ikke bør være at studenterne opnår sikkerhed på dem selv, det vil sige sikkerhed om, hvad de er, og hvem de gerne vil blive til. Uddannelse skulle derimod sikre, at der altid forblev en grad af selvusikkerhed (på tysk: Selbstungewissheit), en grad at tvivl på én selv. Og dette ikke kun, fordi de, som er 100 pct. sikre på sig selv ofte vil være farlige, som nazismen viste dengang, og som Putin viser i vores tid, men også fordi 100 pct. selvsikkerhed lige præcis fungerer som en blokade for alt det, som potentielt kunne tages ind, som et skjold der holder sjælen fri for at blive påvirket og rørt.

 

Spørgsmålet om, hvad god uddannelse er, er i ’målingens tidsalder’ blevet erstattet af et fokus på statistik og tabeller, der måler skolers performance
_______

 

Jojo får i filmen sit øgenavn ’Rabbit’, fordi han nægter – eller måske ikke er i stand til – at skyde en kanin, da han bliver bedt om at gøre det under den træning, han gennemgår hos Jungvolk. Børnene sættes til at skyde kaniner netop for at opbygge styrke, mod, karakter, beslutsomhed og vilje. Jojo ikke bare fejler i denne konkrete opgave, men bliver stemplet som en fiasko og en kujon i det hele taget. Jojo Rabbit er svag – og det skal han få at vide for aldrig at glemme det.

Det bringer mig til nutidens uddannelse, for netop den uddannelsesmæssige betydning af svaghed, af selvusikkerhed, af ’passérbarhed’, står i streng opposition til en dominerende tendens inden for nutidens uddannelsestænkning, uddannelsespolitik og uddannelsespraksis, som er besat af styrke. Denne besættelse er meget synlig i den ene ende af uddannelsesspektret, hvor uddannelsessystemerne underkastes regimer for måling, sammenligning, konkurrence og kontrol, alt sammen med den hensigt at gøre uddannelse mere effektiv og vellykket. Spørgsmålet om, hvad god uddannelse er, er i ’målingens tidsalder’ blevet erstattet af et fokus på statistik og tabeller, der måler skolers performance, på den misforståede forudsætning, at disse kan vise hvad god uddannelse er, snarere end at en besvarelse af det spørgsmål kræver normativ dømmekraft. Presset lægges ikke kun på uddannelsessystemer, skoler eller lærere, men mærkes i høj grad også af børn og unge, som presses til at ’præstere’ på meget bestemte og snævre måder, og som lider under det.

Det overraskende er imidlertid, at en lignende entusiasme for styrke er opstået i den anden side af uddannelsesspektret bland dem, som har været kritiske over for det snævre fokus på måling og udbytte og i stedet har været tilhængere af et meget bredere begreb om menneskelig uddannelsesmæssig dannelse. Det fænomen, jeg tænker på her, går under navnet ’karakterdannelse’. Ideen om karakterdannelse er ikke ny. Under navn af ’paideia’ var det det primære uddannelsesparadigme i det antikke Grækenland, hvor det sigtede efter at give tidens frie mænd tid og ressourcer til at perfektionere sig selv og derigennem blive dydige borgere (i besiddelse af ’arete’). Ideen om perfektion forblev et guidende princip i den vestlige uddannelse frem til oplysningen, hvor den langsomt erstattedes af begrebet ’frigørelse’, hvormed man udtrykte en uddannelsesmæssig interesse i og kærren sig for individets frihed og selvstændige eksistens.

Alligevel bliver ideen om, at uddannelse bør handle om karakterdannelse, ved med at dukke op på måder, der på baggrund af de ideer, jeg har introduceret ovenfor, er ret problematiske. I England har karakterdannelsesprogrammer fået et boost gennem store private fondsbevillinger fra det amerikansk baserede Templeton Foundation. Disse gjorde det muligt at oprette et forsknings- og udviklingscenter på University of Birmingham, som i det store og hele har forfulgt en konservativ uddannelsesdagsorden om karakteruddannelse, også gennem effektiv networking med skiftende konservative regeringer og det engelske skoleinspektorat, Ofsted. I Singapore har regeringen for nyligt udrullet en national plan for ’karakter- og medborgerskabsundervisning’[5], som også støttes af et forsknings- og udviklingscenter.[6] Deres tilgang er et komplekst mix af egoistiske og altruistiske kvaliteter med en stærk nationalistisk orientering. Det er måske sigende, at ordet ’demokrati’ ikke optræder en eneste gang i pensum på ungdomsuddannelserne. Også i Danmark er karakterdannelsen ’ankommet’ – igen, som i England, med signifikant støtte fra private fonde til forskning, udvikling og promovering af en specifik tilgang til karakterdannelse.[7]

 

Nazisternes uddannelse er måske det ekstreme eksempel på et ’positivt’ og ’affirmativt’ uddannelsesparadigme
_______

 

Den akademiske diskussion om potentialerne og problemerne med karakterdannelse er i fuld gang, og jeg kan ikke her gå i detaljer med den. Det spørgsmål, jeg vil stille, er blot, hvilken form for uddannelsesmæssigt ’paradigme’ som bliver forfulgt af karakterdannelsesprojekterne, og hvordan dette paradigme forfølges. Jeg vil foreslå at forstå karakterdannelse som en overvejende ’positiv’ eller ’affirmativ’ form for uddannelse. Mens disse termer synes at indikere noget godt, er de i en uddannelseskontekst problematiske. Et ’positivt’ uddannelsesforløb er et, hvor underviserne beslutter hvordan børn og unge skal være – hvilke værdier, attituder og adfærdsformer de bør tilegne sig og udvise – hvormed uddannelsesopgaven ses som beslægtet med at ’pleje’ eller at ’kultivere’ de studerende i retning af disse idealer. Undervisere – eller politikere, fonde mv. – bekræfter med andre ord, hvordan en god karakter eller en person med en god karakter ser ud, og uddannelsens opgave bliver at bringe de studerende hen til dette mål.

Det grundlæggende problem ved et sådant uddannelsesparadigme er, at der er et ekstremt smalt eller ikke eksisterende rum – og i sidste ende lidt eller slet ingen frihed for de studerende – for den opgave og udfordring, de står over for med at blive subjekter i deres eget liv – og ikke bare objekter for udefrakommende interventioner. Nazisternes uddannelse er måske det ekstreme eksempel på et ’positivt’ og ’affirmativt’ uddannelsesparadigme. Ikke kun fordi de ikke var interesserede i børnene og de unges frihed, men fordi det gennem dets ’totale’ uddannelsesprogram i faktisk ønskede at udrydde denne frihed og dermed afholde børn og unge fra overhovedet at møde den udfordring, det er at eksistere som et subjekt i ens eget liv.

Og det er grunden til, at selve ideen om uddannelse som kultivering er så problematisk. ’Kultivering’ er et begreb fra havebrugen, som giver mening hvor det handler om planter og deres blomstring, og det er ganske sigende, at ideen om blomstring (eng. flourishing) spiller en nøglerolle i litteraturen om karakterdannelse. Men mennesket er ikke en plante, som har brug for kultivering. Mennesket er et væsen, som har brug for at blive vækket, og som derfor fortjener at blive beskyttet mod alle forsøg på immunisering og bedøvelse, herunder beskyttelse mod totalitære uddannelsesprogrammer, som netop har den intention at bygge et skjold omkring sjælen, så den ikke længere kan røres. Det er derfor, den tyske uddannelsestænker Dietrich Benner gør så meget ud af at sige, at uddannelse skal have en non-affirmativ orientering. Uddannelsen skal være en ’invitation til selvaktivitet’ (Aufforderung zur Selbsttätigkeit), som han kalder det – et sted hvor man bliver ’kaldet’ til at være et selv og til ikke at glemme sig selv. Derfor er svaghed, som jeg har prøvet af indikere, ikke et problem men tværtimod helt afgørende.

Jeg vil lade det være op til læserne at komme til deres egne konklusioner, men jeg bliver bekymret, når jeg læser i Center for Karakterdannelses projektbeskrivelse, at ambitionen er at ”inspirere, motivere og udruste skolekultur og pædagogisk faglighed på 10 skoleområder, hvor karakterdannelse og kompetenceuddannelse integreres, og dermed øger 10 karaktertræk som vedholdenhed, selvkontrol, tillid, viljestyrke, nysgerrighed, ansvarlighed, engagement, empati, taknemmelighed og livsmod”. Her er det naturligvis en bred vifte af dyder, der præsenteres, men hvorfor denne orientering mod styrke? Og hvorfor øge styrken af netop disse kvaliteter? Når alt kommer til alt – og i fraværet af orientering mod fx demokrati – kunne denne liste uden problemer omfavnes af ikke-demokratiske og måske endda anti-demokratiske regimer. Singapore kunne netop være et eksempel på det.

Jeg er heller ikke sikker på, hvorfor centeret skaber så stor en modsætning mellem ’svaghed’ som det problematiske og ’styrke’ som løsningen. Som fx når de samme sted skriver: “I Danmark står bekymrende mange børn psykisk sårbare og socialt svagt. Børne- og skolelivet vakler i en opbrudstid med mistrivsel og sårbar eksistens”. Eller: ”De har ondt i livet og står svagt i samlivet”. Selvom jeg omfavner bekymringerne, risikerer modsætningen mellem ‘svaghed’ og ‘styrke’ at gøre det umuligt at se, hvorfor og hvordan svaghed spiller en afgørende rolle i uddannelse, og hvorfor og hvordan et eksklusivt fokus på styrke er indskrevet i en alt for problematisk uddannelseshistorie til bare uden videre at blive præsenteret som den lykkelige vej frem for nutidens og fremtidens uddannelse.

Er der så en anden vej frem for uddannelse? Det tror jeg, der er. Men det skal ikke opfattes som endnu et program, der skal rulles ud og implementeres effektivt. Det må tage udgangspunkt i en helt anden uddannelsesmæssig sensitivitet, som lærere, men også beslutningstagere og politikere, bør nærme sig området med. En sensitivitet, hvor en bestræbelse på at vække børn og unge til at tage udfordringen op med at eksistere som subjekt i deres eget liv, gennemsyrer alt, hvad der gøres. Som jeg har forsøgt at gøre klart i dette bidrag, kræver det en forståelse af vigtigheden af tvivl og selvusikkerhed, så børn og unge kan forblive åbne over for, hvad verden kan kræve af dem, uden på forhånd at vide, hvad svaret på dette spørgsmål vil være.[8] ■

 

Er der så en anden vej frem for uddannelse? Det tror jeg, der er. Men det skal ikke opfattes som endnu et program, der skal rulles ud og implementeres effektivt
_______

 

Oversat fra engelsk af Janus Elmstrøm Lauritsen

Gert Biesta (f. 1957) er professor i Educational Theory and Pedagogy på University of Edinburgh i Skotland og professor i Public Education and Sport på Manooth University i Irland. Han har udgivet en lang række indflydelsesrige bøger om uddannelse og pædagogik, hvoraf mange er oversat til dansk, blandt andet ’Verdensvendt uddannelse’ (2022), ’Undervisningens genopdagelse’ (2018), ’God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik og demokrati’ (2011) og senest ’Lad kunst undervise’ (2024) – alle udgivet på Forlaget Klim.

ILLUSTRATION: Pressefoto/Forlaget KLIM

Apropos denne artikel:

Mattias Tesfaye i RÆSONs nye trykte nummer: Jeg tror, at det snobbede uddannelsessyn har bedre fat i forældrene, end det har i de unge

Niels Byrjalsen i RÆSONs nye trykte nummer: Trumps sejr indvarsler en kynisk tid for Europa

Sune Haugbølle i RÆSONs nye trykte nummer: Landet, der burde være kollapset

Tessa Caroline Henglein: Kan Syrien samles?

Mikkel Rasmussen om den kommunale psykiatri i Aarhus: Et systematisk svigt af borgerne med autisme. Forløbet er absurd – men ikke enestående

Mikkel Vedby Rasmussen i RÆSON SØNDAG: I fem interviews advarer Mette Frederiksen indgående mod tidens store trussel. Men hvor er hendes eget svar?